ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 

Una interpretación constructivista

FridaDíaz Barriga Arceo Gerardo Hernández Rojas McGRAW-HILL, México, 1999

Capítulo 5

ESTRATEGIAS DEENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

INTRODUCCIÓN

La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptualdel enfoque cognitivocontemporáneo. Este, sustentado enlas teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevasconceptualizaciones acerca de larepresentación y naturaleza del conocimiento y de fenómenoscomo la memoria, la soluciónde problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernández, 1991).

Una línea de investigaciónimpulsada con gran vigor por lacorriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje deldiscurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificarel aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como amejorar su comprensión y recuerdo.

Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde ladécada de los setenta: la aproximación impuestaque consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenidoo estructura del material deaprendizaje; y la aproximación inducidaque se aboca a entrenara los aprendices en el manejo directo y por si mismos deprocedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma(Levin, 1971; Shuell,1988.

En el caso de la aproximación impuesta,las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente unprocesamiento mas profundode la información nueva y sonplaneadas por el docente, elplanificador, el diseñador demateriales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza.

De este modo,podríamos definir a las estrategias de enseñanza como losprocedimientos o recursos utilizados porel agente de enseñanza para promover aprendizajes  significativos  (Mayer,  1984;  Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,

1991).

Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas"internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyenestrategias  de  aprendizaje que  el  individuo  posee  y emplea  pare  aprender, recordar y usar la información.

Ambos tipos deestrategias, de enseñanza y deaprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún cuando en el primercaso el énfasis se pone en eldiseño, programación, elaboración yrealización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita(lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigación deestrategias de enseñanza ha abordadoaspectos como los siguientes: diseñoy empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntasinsertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redessemánticas, mapas conceptuales yesquemas de estructuración de textos,entre otros (Díaz Barrigay Lule, 1978).

A su vez, lainvestigación en estrategias deaprendizaje se ha enfocado en elcampo del denominado aprendizajeestratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito esdotar a los alumnos de estrategias efectivaspara el mejoramiento en áreasv dominios determinados (comprensiónde textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenesautogenerados, la detección deconceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten alalumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Nótese que en amboscasos se utiliza el término estrategia,por considerar que el profesor oel alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nuncacomo algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

En el caso delpresente capitulo, nuestro interés secentra en presentar una serie de estrategias de enseñanza,las cuales serán detalladas en particular en su forma sugerida de uso. Posteriormente,como complemento a este capítulo, en elsiguiente se explicarán las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Acontinuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que eldocente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategiasseleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977;Mayer, 1984, 1989 y 1990;West, Farmer y Wolff, 1991) suefectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,negociación, discusión, etc.) ocurrida en laclase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Cuadro 5.1

Estrategias de enseñanza.

Objetivos	Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Resumen	Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.  Enfatiza  conceptos  clave,  principios,  términos  y  argumento central.
Organizador previo	Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones	Representación  visual de  los conceptos, objetos o situaciones  de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías	Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas	Preguntas  insertadas  en  la  situación  de  enseñanza  o  en  un  texto. Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas topográficas y discursivas	Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas	Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales	Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

ƒ   Objetivos o propósitos del aprendizaje

ƒ   Resúmenes

ƒ   Ilustraciones

ƒ   Organizadores previos

ƒ   Preguntas intercaladas

ƒ   Pistas topográficas y discursivas

ƒ   Analogías

ƒ   Mapas conceptuales y redes semánticas

ƒ   Uso de estructuras textuales

En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición y conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales)de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase figura 5.1). En esesentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo generalpreparan y alertan al estudianteen relación a qué y cómo va a aprender(activación de conocimientos yexperiencias previas pertinentes) y le permitenubicarse en el contextodel aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicasson: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo deenseñanza o de la lectura del texto deenseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización decontenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entredichos contenidos y mantenimiento de la atención ymotivación. Aquí pueden incluirse estrategiascomo: ilustraciones, redessemánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que  se ha  de  aprender y  permiten  al  alumno formar  una  visión sintética, integradora e incluso criticadel material. En otros casosle permiten valorar su propio   aprendizaje.   Algunas  de  las   estrategias   posinstruccionales   mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que lasestrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (véaseCooper, 1990; Díaz Barriga, 1993;Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve (véase cuadro 5.2).

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientosprevios de los alumnos o inclusoa generarlos cuando noexistan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otrasque se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del cicloo situación educativa.

Cuadro 5.2

Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia	Tipos de estrategia de enseñanza
Activación de conocimientos previos	Objetivos o propósitos Preinterrogantes
Generación de expectativas apropiadas	Actividad generadora de información previa
Orientar y mantener la atención	Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas
Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)	Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)	Organizadores previos Analogías

La activación del conocimiento previo puedeservir al profesor en un doble sentido: paraconocer lo que saben sus alumnosy para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativasu objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Porende, podríamos decir que tales estrategiasson principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplosde ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor- mación previa (por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enuncia- ción de objetivos, etcétera.

Estrategias para orientarla atención de los alumnos

Tales estrategias sonaquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendicesdurante una sesión, discurso o texto. Los procesosde atención selectiva son actividades funda- mentales para el desarrollo de cualquier acto deaprendizaje. En este sentido, debenproponerse preferentemente comoestrategias de tipo coinstruccional,dado que pueden aplicarse de maneracontinua para indicar a los alumnossobre que puntos, conceptos o ideas deben centrarsus procesos de atención,codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o clavespara explotar distintos índicesestructurales del discurso -ya sea oral o escrito- y el uso de ilustraciones.

Estrategias pare organizarla información que se ha de aprender

Tales estrategiaspermiten dar mayor contextoorganizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización ala información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejorasu significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable elaprendizaje significativo de los alumnos. Mayer(1984) se ha referido a este asuntode la organización entre las partesconstitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".

Estas estrategiaspueden emplearse en los distintosmomentos de la en- señanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, comomapas o redes semánticas y a las derepresentación lingüística, comoresúmenes o cuadros sinópticos.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender

Son aquellasestrategias destinadas a crear opotenciar enlaces adecuados entre losconocimientos previos y la informaciónnueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo"y lo"nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".

Por las razones señaladas, se recomienda utilizartales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas deenlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y lasanalogías.

A partir de loanterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principalesefectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de lasestrategias.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarsesimultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido deaprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel dedesarrollo, conocimientos previos,etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada unade las estrategias de enseñanza presentadas.

TIPOS DE ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA: CARACTERISTICASY RECOMENDACIONES PARA SU USO

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósitode determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguiren el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Como  han señalado  de  manera acertada  Coll  y Bolea  (1990),  cualquier situación educativa se caracterizapor tener una cierta intencionalidad.Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica,uno o varios agentes educa- tivos (v.gr., profesores, textos, etcétera)desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en losalumnos, con una cierta direccióny con uno o mas propósitos determinados.Un currículo o cualquier practica educativasinun ciertoplanteamiento explicito (o implícito,como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizajeintencional en los que las reciben.

Cuadro 5.3

Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.

Estrategias de Enseñanza	Efectos esperados en el alumno
Objetivos	Conoce  la  finalidad  y  alcance  del  material  y  cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda  a  contextualizar  sus  aprendizajes  y  a  darles sentido
Ilustraciones	Facilita la codificación visual de la información
Preguntas intercaladas	Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente
Pistas tipográficas	Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva
Resúmenes	Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender
Organizadores previos	Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextual
Analogías	Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Mapas conceptuales y redes semánticas	Realiza    una    codificación    visual    y    semántica    de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza     las     relaciones     entre     conceptos     y proposiciones
Estructuras textuales	Facilita   el   recuerdo   y   la   comprensión   de   lo   más importante de un texto

En particular, en lassituaciones educativas que ocurrendentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimode rigor, dado que suponenel punto de partida y el dellegada de toda la experiencia educativay además desempeñan  un  importante  papel  orientativo y estructurante de  todo  el proceso.

Partiendo delreconocimiento de que en losprogramas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con laaceptación también de la funciónrelevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnosen el piano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias deenseñanza.

En este sentido, unaprimera consideración que debemosseñalar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos.Los  objetivos  no tendrían  sentido  si  no  fueran  comprensibles  para losaprendices o si éstos no se sintieranaludidos de algún modo en su enun- ciación. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidosen forma directa, clara y entendible (utilizandouna adecuada redacción y voca-bulario apropiados para el alumno), de igual maneraes necesario dejaren claro en su enunciación las actividades, contenidos y/oresultados esperados que deseamos promoveren la situación pedagógica.

Las funcionesde los objetivos comoestrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque ySantamaria, 1995; Shuell,1988):

¾  Actuar como elementos orientadores de los procesosde atención y deaprendizaje.

¾  Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de

los contenidoscurriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hayque realizar un mayor esfuerzo yprocesamiento cognitivo.

¾  Permitir  generar expectativas apropiadas acerca de lo que se  va  a

aprender.

¾  Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos

al términode una clase, episodioo curso.

¾  Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizajees

másexitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

¾  Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus

actividades de automonitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el usode los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfaticecada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antesde iniciar cual- quier actividadde enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación delos ob- jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase,el objetivo puede ser enunciadoverbal- mente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presenteel objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durantetodas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarsecon ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza,para que verdaderamente orienten susexpectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

Capítulo 6

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJESIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN

Adquisición de las estrategias de aprendizaje

Con base en los modelos teóricos yla investigación realizada a nivel internacional, en este capítulo sepresenta una revisión de los fundamentos, características y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.

La preocupación centralque motivó su creación radicaen el análisis de porqué, a pesar de los múltiples esfuerzosque se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasancon frecuencia. Se parte de lapremisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa undesconocimiento de los procesos cognitivos,afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobretodo, en su forma de enseñarlos. Como resultado, la mayorparte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", hanlogrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente transferibles a las situaciones de estudiocotidianas.

INTRODUCCION: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDERA APRENDER?

Uno de los objetivos másvalorados y perseguidos dentro de laeducación a través de las épocas, esla de enseñar a los alumnos a que sevuelvan aprendices autónomos,independientes y autorregulados, capacesde aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamentelo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven,son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocosconocimientos  conceptuales  sobre distintos  temas  disciplinares,  pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizajepertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversassituaciones.

Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta graciasa las múltiples investigaciones que se handesarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estasinvestigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultadossatisfactorios, a pesar de las situacionesdidácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

•   Controlan sus procesosde aprendizaje.

•   Se dan cuenta de lo que hacen.

•     Captan las exigencias de la tarea y respondenconsecuentemente.

•     Planifican v examinansus propias realizaciones,pudiendo identificar losaciertos v dificultades.

•     Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.

•     Valoran los logros obtenidosy corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidadde reflexionar en la forma en que se aprende yactuar en consecuencia, autorregulandoel propio proceso de aprendizajemediante el uso de estrategiasflexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet vSchucksmith, 1987). Sin embargo. entérminos generales, una gran parte ale ellascoinciden en los siguientes puntos:

•   Son procedimientos.

•   Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas.

•     Persiguen  un  propósito  determinado:  el  aprendizaje y la solución deproblemas académicos y/o aquellos otros aspectosvinculados con ellos.

•   Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

•   Pueden ser abiertas(públicas)  encubiertas (privadas).

•     Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccióncon alguien que sabe más.

Con  base  en  estas  afirmaciones  podemos intentar  a  continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasoso habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprendersignificativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivosparticulares de cualquierestrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma enque se selecciona, adquiere, organiza o integrael nuevo conocimiento, o inclusola modificacióndel estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprendacon mayor eficacialos contenidos curriculares oextracurriculares que se le presentan(véase Dansercau, 1985; Weinsteiny Mayer, 1983).

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el capítuloanterior y que llamamosde enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria eintencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, elalumno, una persona con discapacidadmental, 1111 adtrl1o, etcétera), siempre quese le demande aprender, recordar o solucionarproblemas sol)¡-(, algún contenidode aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurreasociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de quedispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidadde distinguir entre varios tipos deconocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje(Brown. 1975; Flavell y Wellman,1977). Por ejemplo:

1.  Procesoscognitivos básicos: se refieren atodas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamientode la información, como atención,  percepción, codificación,  almacenaje y mnémicos.recuperación, etcétera.

2.  Base de conocimientos: se refiere al bagajede hechos, conceptos v principios que poseemos,el cual está organizado en forma de unreticulado jerárquico (constituidopor esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown(ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemossobre qué y cómo lo sabemos, así comoal conocimiento que tenemos sobre nuestrosprocesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimientointeractúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. a través dela investigación realizadaen estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entredichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta mas información para comprender globalmente todo elcuadro de relaciones posibles entreéstos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otrosprocesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos dedesarrollo; desde edad muy temprana,los procesos y funciones cognitivos básicosparecen estar presentesen su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años.Una excepción que destaca es lareferida a la supuesta capacidad crecientede la memoria de trabajo (operador M:espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia),tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone.

El conocimiento esquemático puedeinfluir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo generalse erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales yespecíficas de dominio, así como deuna adecuada organización cognitiva en la memoria a largoplazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo,1989). Una base de conocimientos extensay organizada (en dominiosespecíficos: módulos), puede ser tan poderosacomo el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.

Se ha encontrado varioshallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de larelación causal entre la aplicación de estrategias y el conocimientoesquemático, antes mencionada, sesabe, por ejemplo:

•   Que personascon un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando seles ha intentado inducira utilizarlas ante tareas de ese dominioparticular.

• Enalgunos estudios se ha puesto en evidenciaque al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una basede conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllosresultan más beneficiados que estos últimos.

•   Se  ha  encontrado  también  que  algunos aprendices, ante una tareaparticular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes",aplicando distintas estrategias que conoceny que transfieren de otrassituaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dichafalla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,

1990).

Del conocimiento estratégico, tema de estecapítulo, podernos decir por el momento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo.

En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otras más específicas.Algunas estrategias son aplicables avarios dominios de aprendizaje, mientras que otras tiendena restringirse a tópicos o contenidos muy  particulares. Esto  ha  llevado a  algunos  autores  a clasificar  entre estrategiasgenerales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurridoen vincular a las estrategias generalescon las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado porNisbet y Schucksmith, 1987, quienutiliza el término "microestrategias", para las estrategiascognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias'°, para el caso delas estrategias metacognitivas.)

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad quea veces hace confundir al términoestrategia con técnica  o  hábito  de  estudio  o  aprendizaje. Nos parece que la distinción

fundamental entre cada unodebe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando serequieran o demanden. En este último sentido, cualquierentrenamiento en estrategias esincompleto si se les concibe comosimples técnicas a aplicar (como"recetas de aprendizaje"),aunque no parezca aceptarse ni en su planteamientoni en su forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994),

No existen, tal como parecedemostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (enel sentido estricto del término) para el caso de lasestrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas deaprendizaje, mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo.Dependerá del dominio de que se tratey del grado de experiencia de los aprendices  en dichos  dominios  particulares.  Sin embargo,  sí  es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategiascognitivas. Otros asuntosrelevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:

•   Algunas estrategiasson adquiridas sólo con instrucción extensa,mientras que otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir"espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989).

•   Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden aser valiosas para varios de ellos(generalmente relacionados entre sí).

•   El   aprendizaje   de  las  estrategias   depende  además  de  factores motivacionales (por ejemplo,de procesos de atribución"internos") del aprendiz y de que éste las percibacomo verdaderamente útiles.

•   La selección  y  el  uso  de  estrategias en la situación escolar tambiéndepende  en  gran medida  de  otros  factores  contextuales,  dentro de  los cuales se distinguen: las interpretaciones que losalumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiustey Barriguete. 1993), lacongruencia con las actividadesevaluativas, y las condiciones queafectan el uso espontáneo de las estrategias(Thomas y Rohwer,1986).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias  y  técnicas  de aprendizaje  (más adelante  le dedicaremos  una secciónespecial a tal conocimiento).

En este cuadro complejo de relacionesentre los distintos tipos deconocimientos, todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales (discutidos ya en un capítuloanterior de esta obra, por lo que nonos detendremos en ello  aquí), tales como los procesosde atribución, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cualesse reconoce cadavez más su influencia en la aplicación de lostipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyopara referirse a algunos de estos asuntos.

Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio  para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para

favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir laatención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se hade aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivodel aprendiz.

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquemaintegrador (véase figura) propuestopor Elosúa y García (1993), dondese vislumbran claramente algunas de las relacionescomentadas, entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE

Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es unatarea difícil, dado que los diferentesautores las han abordado   desde   una  gran   variedad   de  enfoques.   Las  estrategias   de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominiodel conocimiento al quese aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacióno reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera.

Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan lasestrategias según el tipo de procesocognitivo y finalidad perse- guidos(Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para    determinados    materiales    de   aprendizaje    (Alonso,    1991).   (Las

características detalladasde cada una de las estrategias mencionadas en lasclasificaciones, pueden encontrarse con unbuen nivel de profundidad ellas obras de los autores citados.)

Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquieraprendiz (especialmente larecirculación simple,  dado  que niños  en  edad  preescolar  ya  son capaces  de utilizarlas cuando serequieren. Véase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento decarácter superficial y son utilizadas paraconseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra"de la información. La estrategia básica es un repaso(acompañada en su forma más compleja con técnicaspara apoyarlo),

CUADRO 6.1

Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basadaen Pozo, 1990).

Proceso	Tipo de estrategia	Finalidad u objetivo	Técnica o habilidad
Aprendizaje memorístico	Recirculación de la información	Repaso simple	¾      Repetición    simple    y acumulativa
		Apoyo al repaso (seleccionar)	¾      Subrayar ¾      Destacar ¾      Copiar
Aprendizaje significativo	Elaboración	Procesamiento simple	¾      Palabra clave ¾      Rimas ¾      Imágenes mentales ¾      Parafraseo
		Procesamiento complejo	¾      Elaboración             de inferencias ¾      Resumir ¾      Analogías ¾      Elaboración conceptual
	Organización	Clasificación de la información	¾      Uso de categorías
		Jerarquización y  organización de   la información	¾      Redes semánticas ¾      Mapas conceptuales ¾      Uso   de    estructuras textuales
Recuerdo	Recuperación	Evocación de la información	¾      Seguir pistas ¾      Búsqueda directa

el cual consisteen repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útilesespecialmente cuando los materiales que se ha deaprender no poseen o tienen escasa significatividadlógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que

son (en especial elrepaso simple) las estrategiasbásicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información queha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa yGarcía, 1993). Pueden ser básicamentede dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca laintegración. También puede distinguirseentre elaboración   visual  (v.   gr.,   imágenes  visuales   simples   y  complejas)   y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial otemática, etcétera). Es evidenteque estas estrategias permitenun tratamiento y unacodificación más sofisticados de lainformación que se ha de aprender, porque atienden de manerabásica a su significado y no a sus aspectossuperficiales.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer unareorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Medianteel uso de dichas estrategias es posibleorganizar, agrupar o clasificar lainformación, con la intención de lograruna representación correcta de la información, explotando ya sea las relacionesposibles entre distintas partes de lainformación y/ o las relaciones entre lainformación que se ha de aprender y las formas de organización esquemáticainternalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

Tanto en las estrategias de elaboración como enlas de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más   allá,  con  la   elaboración  u   organización   del   contenido;  esto   es, descubriendo yconstruyendo significados para encontrar sentidoen la información. Esta mayorimplicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a suvez, permite una retención mayor que laproducida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesarioseñalar que estas estrategias pueden aplicarse  sólo  si el  material  proporcionado al  estudiante  tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permitenoptimizar la búsqueda de  informaciónque hemos  almacenado  en nuestra  memoria  a largo  plazo (episódica o semántica).

Alonso (1991)distingue dos tipos de estrategias derecuperación. La primera,llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la quesabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientosfunciona  como  un  indicio autogenerado,  que tenemos  que  seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiereal establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de loselementos  relacionados  con la  información  demandada,  por lo  que  se denomina "búsquedadirecta". La primera, se relaciona con información de tipo episódica yes útil cuando ha ocurrido pocotiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la

segunda se utiliza cuando la informaciónalmacenada es de carácter semántico ypuede ser utilizada aun cuando hayaocurrido más tiempo entre los procesos mencionados.

Alonso (1991) tambiénha propuesto una clasificación de lasestrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puedeser de mucha utilidad para el docente que pretendainducirlas en sus alumnos.

En la clasificaciónpropuesta por Alonso (1991) se sigueuna aproximación inversa a la anterior, ya que las estrategias sonclasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los queresultan de mayor efectividad. (Véase cuadro 6.2.)

Por ejemplo, puedenutilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser  efectivas para  el  aprendizaje de  información  factual dentro  de  losescenarios escolares. La informaciónfactual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos,fórmulas, datos numéricos, fechas históricas,etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de losríos de alguna región, los elementos que componenun medio ecológico, o los queintervienen en algún proceso físico,etcétera) o pares asociados de

CUADRO 6.2

Clasificación de estrategias,a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).

Tipo de material que ha de aprenderse	Tipos de estrategias
Información factual: ¾     Datos ¾     Pares de palabras ¾     Listas	¾     Repetición •      Simple •      Parcial •      Acumulativa
	¾   Organización categorial
	¾  Elaboración simple de tipo verbal o visual •  palabra-clave •  imágenes mentales
Información conceptual: ¾      Conceptos ¾      Proposiciones ¾      Explicaciones (textos)	¾     Representación gráfica •      redes y mapas conceptuales
	¾  Elaboración •  tomar notas •  elaborar preguntas
	¾  Resumir
	¾  Elaboración conceptual

palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabularioextranjero, las capitales de los países,etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivoprincipal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elementopresente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina entodos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para elaprendizaje posterior de información conceptualde mayor complejidad.

Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunasestrategias tienen gran efectividadcuando son utilizadas de forma correcta(véase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizajede conceptos, proposiciones o explicaciones (porejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana,sobre alguna explicación  teórica  de  cualquier disciplina,  etcétera)  exige un

tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.

Por último, Beltrán(1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivasen un sentido más amplio quelas anteriores, y la desarrolló  en  función de  ciertos  requerimientos que  debe  aprender  un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente:

Habilidades de búsqueda de información

•     Cómo encontrar dónde está almacenada  la información respecto a una materia.

•   Cómo hacer preguntas.

•   Cómo usar una biblioteca.

•   Cómo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilación y deretención de la información

•   Cómo escucharpara lograr comprensión.

•   Cómo estudiarpara lograr comprensión.

•   Cómo recordar cómocodificar y formar representaciones.

•   Cómo leer con comprensión.

•   Cómo registrary controlar la comprensión.

Habilidades organizativas

•   Cómo establecer prioridades.

•   Cómo programarel tiempo de forma correcta.

•   Cómo disponerlos recursos.

•   Cómo conseguir quelas cosas más importantes estén hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas

•   Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.

•   Cómo razonarinductivamente.

•   Cómo generar ideas,hipótesis, predicciones.

•   Cómo organizarnuevas perspectivas.

•   Cómo emplearanalogías.

•   Cómo evitar la rigidez.

•   Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

Habilidades analíticas

•   Cómo desarrollar una actitud crítica.

•   Cómo razonardeductivamente.

•   Cómo evaluarideas e hipótesis.

Habilidades en la toma de decisiones

•   Cómo identificar alternativas.

•   Cómo hacer elecciones racionales.

Habilidades de comunicación

•   Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

Habilidades sociales

•   Cómo evitarconflictos interpersonales.

•   Cómo cooperary obtener cooperación.

•   Cómo competirlealmente.

•   Cómo motivara otros.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

•   Cómo evaluarla propia ejecucióncognitiva.

•   Cómo seleccionar una estrategiaadecuada para un problema determinado.

•   Cómo enfocarla atención a un problema.

•   Cómo decidircuándo detener la actividad en un problemadifícil.

•   Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendoo escuchando.

•     Cómo transferir los principios o estrategiasaprendidos de una situación a otra.

•   Cómo determinar si las metas sonconsistentes con las capacidades.

•   Conocer las demandas de la tarea.

•   Conocer los medios para lograr las metas.

•   Conocer las capacidades propiasy cómo compensar las deficiencias.

ADQUISICIÓN DE LASESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En  un apartado  anterior dijimos  que  no  es  posible  hablar  de  etapas  de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentidocon que algunas teoríasevolutivas utilizan el término. Sinembargo, sí es posible documentar algunos datos denaturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que sí puede afirmarse,casi sin ningún cuestionamiento que loimpugne, es la identificación y descripción delas fases generales por las cualesatraviesa el proceso de adquisición de cualquiertipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos aambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de las fases de adquisición.

Varios autores,especialmente aquellos que han hechoinvestigación sobre este tema en elcampo del desarrollo de la cognicióny de la memoria (J. Flavell,A. Brown y S. Paris), se han abocadoa trabajar sobre el primer asunto(véase Flavell, 1993; GarcíaMadruga, 1991; Kail, 1984).

A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell ysu grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los niños pequeños eran capaces de hacer respecto al uso deestrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular quemerece la pena comentar aquí. Se demostró por ejemplo, que desde etapasmuy tempranas (aproximadamente desde los 7 años) los niños parecían ser capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda,estrategias de repaso de la información ante una tarea que las demandaba. También se demostró que unos años después (a los 9o 10 años) los niños son capaces de utilizar,también de forma espontánea, una estrategia decategorización simplepara recordar listas de cosasy objetos. Se demostró en varios estudios, que el uso de ambostipos de estrategias al principio es titubeante,  pero  su  aplicación mejora paulatinamente  con la  adquisición respecto a lasestrategias y con los años.

Un hallazgo másinteresante fue revelar que los niños deedad preescolar ya eran capaces de utilizar los  dos  tipos  de estrategias  y  beneficiarse de  su recuerdo cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. Las diferenciasevolutivas entre estos niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias  reales de  varios  años),  se  diluían por  completo  cuando se establecía una comparación en su ejecución entareas de recuerdo.

Otro asunto reveladorencontrado en dichos estudios, fuedemostrar la existencia de un patrón similarque describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A través de varios trabajos (véase Flavell, 1970), se evidenció que los niños en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello,se logró demostrar que estos niños sí eran capaces de hacer uso de losprocedimientos estratégicos y que no teníanningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). Eldéficit era más bien de"producción", puesto que podían utilizar las estrategias, aunque node forma espontánea sino bajo condiciones de inducción. Sólo después, con la práctica de la estrategia, la deficiencia de producción desaparecía y los niños llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje yrecuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tresgrandes momentos en la adquisición de toda actividad estratégica: primero, cuando nose tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit mediacional);segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontáneamente  salvo por  la ayuda  de  alguna actividad  instigadora  oinductora externa (déficitde producción), y tercero,cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad.

También en el campode la metacognición se encontraron algunos datosrelevantes, en el plano evolutivo. Denuevo fueron los trabajosde Flavell, junto con los de Brown, los iniciadoresen este campo.

El campo de la metacognición iniciócon el estudio de la metamemoria(conocimiento sobre lo que sabemos).En él Flavell demostró que los niños de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimientoincipientes sobre su capacidadlimitada para memorizar datos. Deigual modo, se reveló que junto conel desarrollo ellos van empezandoa comprender la influencia de las distintasvariables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;

véase más adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que   la  mejora   del   conocimiento   metacognitivo   se  extiende   hasta  la adolescencia, para la mayoríade los dominios de aprendizaje.

Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los niños mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizaciónde la capacidad, pero sobre todo, másdestreza para utilizar esa informaciónestratégicamente para fines específicos, porque se va estableciendo unavinculación cada vez más estrechaentre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.

Garner y Alexander(1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal conocimiento porque aún no se han aproximadoa reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognición como objeto de conocimiento, antetareas académicas; algo que los mayoresse han visto impelidos a hacer debido algran número de tareas de aprendizaje intencionalque ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisiciónde este tipo de saberes.

En el campo asociado de la regulación de la memoriay el conocimiento (otra área   importante  de   la   metacognición)  las  trabajos   de   Brown  y   sus colaboradores fueronmás fructíferos. Las investigaciones de Brown se asociaronde forma considerable con el campo de la comprensión y aprendizaje de textos y serealizaron con una aproximaciónmetodológica más sólida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y conuna metodología basada fuertemente en el autorreporte (ambas líneas seráncomentadas con más amplitud en un apartado posterior).

En el ámbito anteriorde la metacognición parecen haberse encontrado algunosdatos claros de naturaleza evolutiva(se demostró que había una apariciónrelativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y quesu  desarrollo  se  prolonga con  lentitud  hasta  la adolescencia).  En  las actividades relacionadas con la regulacióny control en la ejecución del uso de las estrategias, su manifestación enlos niños parece depender más del tipo de tareas  y de  la  situación planteada  y  no  de la  edad,  al  grado  que  estas conductas autorreguladoras puedenaparecer aun en niños con edades muy tempranas(siempre que la tarea que se les planteeno sea muy difícilpara ellos; véase Brown, 1987).

Por su parte, Paris ysus colaboradores (véase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson,1985) han desarrollado una interpretación interesantesobre los factores que hacen posible la adquisicióny uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que losaprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requierenlas estrategias de aprendizaje.

El primero es elllamado principio de"agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relación a la mejora que puede lograrsede los procesos de aprendizaje y memorizaciónsi se actúa intencional yvoluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los

pequeños  llegan a  reconocer  que  no es  lo  mismo realizar  un acto  de aprendizaje accidental o incidental que unointencional (este último involucra unesfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien actúa directamente por  medio de ciertasacciones  autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseñante) son los primeros modelos de agente activo que elniño reconoce, porque le enseñan (a través de situaciones de andamiaje)cómo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de soluciónde problemas; más tarde, el niño lograentender que él puede desempeñar esepapel, y una vez que consigue interiorizarlo,llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo.

El segundo principiose refiere al reconocimiento del niñodel "propósito de aprender", como tarea cognitiva específica distintade otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir,etcétera). El niño descubre que elpropósito de aprender va cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual leexige que también tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo einvolucramiento diferenciados paraactuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.

El tercero se denomina"principio de instrumentalidad", el cual se relacionaestrechamente  con  el  anterior,  en  el  sentido de  que para  el  propósito establecido de aprender es necesario coordinarde manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estosinstrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y unacomprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigentales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios  que pueden  aportar  para la  mejora  del aprendizaje.  Conviene señalar quesi un niño o aprendiz no está convencido del valor instrumental y funcional  de  una estrategia,  no la  utilizará  espontáneamente  cuando se requiera.

CUADRO 6.3

Adquisición de las estrategias deaprendizaje (ampliado de Flauell,1993).

	Fase 1: Estrategia no disponible	Fase 2: Uso inexperto de la estrategia	Fase 3: Uso experto (flexible) de la estrategia
Habilidad para Ejecutarla Uso espontáneo ante tareas que lo exijan Intentos             de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulación Metacognitiva Vinculación con el dominio o tarea en        que        se aprendió Posibilidad de Transferencia	Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -	Inadecuada (rígida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa	Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Débil Alta

El niño toma ejemploy descubre los tres  principiosen el contexto de lasdistintas prácticas sociales en dondeinterviene cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como  modelos y  actúan  como mediadores  sociales, proporcionando formas concretassobre cómo actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para actuarprepositivamente en situacionesde aprendizaje. Así, los niños, al participar en dichasactividades, a veces creadas con todaintención para ellos mismos, van captandoy apropiándose de cada uno de losprincipios y de los recursos estratégicos, para usarlos después en forma autónoma e independiente.

Retomandoahora el segundo punto de interéssobre el asunto relativo a laidentificación de las fases deadquisición de las estrategias, puedenexponerse los siguientes comentarios.

Partiendo de losargumentos propuestos por Flavell entorno a la adquisición de las estrategias, y partiendotambién de las ideas vigotskianas de ZDP, internalizacióny de la llamada "ley de la doble formación" de lo inter a lo intrapsicológico (véase Vigotsky, 1979), proponemos sobrela base de la idea original  de  Flavell (1993) una tabla que  describe  tres  fases básicas en el

proceso de adquisición-internalización de las estrategias (véase cuadro6.3). En ella se señalan algunos aspectos relevantes en torno al procesode su adquisición que tienen una clara implicación educativa.

Bajoesta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontáneo de lasestrategias, simplemente porque secarece de la competencia cognitivapara lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemosdecir que hay una deficienciacognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situacionesde aprendizaje.

En una segunda faseel uso de mediadores o estrategias esposible, siempre y cuando haya unapersona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puededecirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas,modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin talesapoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalizacióncompleta. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidadpara utilizar las estrategias comomediadores o instrumentos cognitivos, pero todavía hay un déficiten su empleo autónomo y/o espontáneo, dado que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva.

En estos momentos iniciales yaes posible el uso deestrategias a través de inducciones e instrucciones externas para hacerlo,no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacióndonde fueron enseñadas, y además,todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.

Por último, latercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de lasestrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plenainternalización de éstas y posee unconocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer usoautónomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.

Esta explicacióncoincide considerablemente con las ideas de Paris y susasociados, ya nombradas antes, en el sentidode que el empleo de las estrate- gias se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se van interiorizando y haciendoparte del repertorio de los apren- dices.

Referencia:

Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo. McGraw Hill, México,232p.